DE LA DEFICIENTE EDUCACIÓN LECTORA

EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Julián Montesinos Ruiz

    Los continuos análisis sobre la calidad del sistema educativo en España ponen de manifiesto, entre otras carencias, nuestra deficiente educación lectora. Desde hace demasiados años, la Educación se balancea en las procelosas aguas de la ideología de los políticos de turno, la abundante burocracia y las teorías educativas empecinadas en cuestiones de convivencia y en abstrusos conceptos sobre rendimientos académicos, como si fuera un barco derrelicto que anhela arribar a la orilla, mientras los alumnos y profesores esperan orientaciones claras y algo de ilusión. Y así estamos ahora, inmersos en los nuevos cambios de una recién nacida LOMCE. A mi juicio, las razones que a continuación exponemos (pudieran ser muchas más) son tanto un análisis de las carencias detectadas como una invitación para buscar soluciones.

         1. No existen en los Centros de Primaria ni en los de Secundaria la figura de el Coordinador de Lectura (tal y como se proponía en el anexo III de la extinta LOCE), una maestro o profesor encargado de enriquecer la formación del profesorado, mejorar la dotación de las bibliotecas, coordinar las lecturas de los diversos departamentos, construir la biografía lectora individual de los alumnos en su tránsito por un IES, inculcar el gusto por la lectura, así como favorecer cuantas actividades vayan encaminadas a convertir la lectura en una práctica habitual, en una actividad equiparable a cualquier otra y, por tanto, debidamente temporalizada y evaluada.

        2. No existe una programación sistematizada y razonable de la lectura en los centros escolares. En los IES no se desarrolla, por lo general, la práctica de la lectura ni de la escritura, sencillamente porque exige mucho trabajo y el tiempo no da más de sí, salvo que se programe la asignatura de manera más procedimental y creativa. En la retroalimentación de las destrezas de la lectura y la escritura incide José María Merino: “Sería más fructífero, desde la perspectiva de la edad del alumnado y de su formación en materia de literatura, que un centro educativo sea, sobre todo, un taller de lectura. Pues solamente leyendo se aprende a escribir”. Digámoslo claramente: la única manera de conseguir que un alumno posea el hábito lector es mediante planes razonados de lecturas razonables, pues solo a través de la frecuentación en el aula y fuera de ella se consigue fortalecer el hábito  lector (Teresa Colomer y Kepa Osoro, entre otros, abundan en esta idea). Las palabras, antiguas en el tiempo, de Pedro Salinas tienen hoy más vigencia y verdad que nunca: “No hay tratamiento más serio y radical que la restauración del aprendizaje del buen leer en la escuela. El cual se logra no por misteriosas ni complicadas reglas técnicas sino poniendo al escolar en contacto con los mejores profesores de lectura: los buenos libros (...) Se aprende a leer leyendo buenas lecturas”. Y de la misma manera, solo escribiendo se puede llegar a dominar las técnicas de las escritura. Pero sucede que en la escuela y en los IES hay que dar cuenta de los excesivos contenidos conceptuales que lastran cualquier intento favorecedor de la lectura y la escritura, hecho que dificulta atender “a lo fundamental” para un futuro individuo: la capacidad de leer y expresarse correctamente, logros que neciamente se dan por adquiridos.

         3. Y esto es así porque prevalece una visión más gramaticalista e historicista que procedimental. En esta misma línea argumentativa, el eminente lingüista y académico E. Alarcos Llorac expuso algunos sabios consejos actualmente desoídos: “La enseñanza gramatical es inútil antes de los 14 años. A los niños hay que darles ciertas píldoras gramaticales –que puedan distinguir más o  menos un sustantivo, un adjetivo y un verbo---, pero no abrumarles con más complicaciones y análisis, porque no los entienden. Hasta los 14 años, nadie reflexiona sobre la lengua que habla, y enseñar teoría gramatical es inútil...”.

         4. Y al mismo tiempo, no existen planes lectores organizados por cursos y nveles de comprensión.  Coincidimos con G. García Márquez en que “un curso de literatura no debería ser mucho más que una buena guía de lecturas”. Actualmente se deja al criterio y voluntad del profesor qué libros han de leer sus alumnos. Sin embargo, la práctica de la lectura requiere de una acción consensuada y de planes lectores sistemáticamente organizados y aplicados en Primaria y Secundaria puede fortalecerse el músculo lector. La lectura no sólo es una técnica que se aprende en los primeros años, sino una actitud, un comportamiento para superar el neoalfabetismo de quienes están atrapados por la pereza lectora que instaura –también– la tiranía de lo audiovisual. Nacemos ágrafos y no lectores, y necesitamos por ello de la frecuentación para adquirir el hábito. Y este hábito solo se logra, en el ámbito educativo, por medio de la creación de planes lectores. 

         5. No se lee también porque el corpus lector es inadecuado. Un plan lector debe estar basado, esencialmente, en libros asequibles para un alumnado con heterogéneos niveles de comprensión lectora (NCL), así como diferentes intereses temáticos. Y en este panorama, un plan lector para Secundaria, para jóvenes de entre 12 y 17 años, debe estar basado, fundamentalmente, en libros de Literatura Infantil y Juvenil (LIJ). La LIJ es un nuevo género de reciente creación. Como diría Jaime García Padrino, la LIJ es una “literatura de transición” para el marco educativo de la adolescencia, y no una “literatura sustitutiva” de la clásica. A muchos libros de esta Literatura Juvenil (a este tipo de lectura próxima a los alumnos) Daniel Cassany los considera “libros anzuelo”, porque su objetivo inicial es “pescar lectores”, para conseguir progresivamente “lectores formados y críticos”.

          6. Padecemos los efectos de una deficiente legislación en materia de educación lectora. Para conocer la génesis del problema habría que atender a la escasa  preocupación que la diversa legislación educativa ha prestado a la lectura, pues siempre se ha incidido en el fomento de la lectura instrumental (una destreza entendida como una herramienta para adquirir información) y se ha arrinconado esa otra lectura literaria  (entendida como un fin en sí misma), que tantos beneficios de toda índole reportan a los alumnos. Veámoslo sucintamente. En la Ley General de Educación (LGE) de 1970 no hay menciones concretas al desarrollo de la lectura. En la LOGSE de 3 de octubre se recogen, entre los diez objetivos generales, dos fundamentales: “Beneficiarse y disfrutar autónomamente de la lectura y de la escritura como formas de comunicación y como fuentes de enriquecimiento cultural y de placer personal”; y “utilizar la lectura como instrumento para la adquisición de nuevos aprendizajes, para la comprensión y análisis de la realidad, la fijación y el desarrollo del pensamiento y la regulación de la propia actividad”. No cabe duda de que estamos ante objetivos educativos referidos a la lectura nunca antes propuestos de manera tan clara y ambiciosa, si bien el desarrollo de las diferentes programaciones de aula de los docentes ha convertido la lectura en una actividad colateral, escasamente temporalizada y evaluada. En el artículo 24 del capítulo V, referido a la Educación Secundaria, de la LOCE se afirmaba: “Las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas asignaturas se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público”.  Por su parte, la LOMCE insiste en que la práctica de la lectura se debe realizar en toda las materias y áreas del currículo, desvinculada de forma exclusiva de la asignatura de lengua y literatura. Además, ha supuesto una innovación metodológica al plantear que se debe llegar a los contenidos curriculares a través de la lectura de diferentes tipos de textos que usen distintos códigos y en formatos y soportes diversos.

        7. Salvo excepciones dignas de elogio, las bibliotecas escolares están ínfimamente dotadas e infrautilizadas. Además, habría que cambiar el enfoque, pasar de una bibliotecas suministradoras de información a espacios de formación lectora (Blanca Calvo y Mercé Escardó, entre otros estudios, insisten en esta idea). En este ámbito, soy consciente de que hay mucho por hacer, tal y como ya expresara hace tiempo el colectivo Bescolar en su Manifiesto por las bibliotecas escolares.

          8. Para promover la lectura en el ámbito educativo el profesor ha de ser el principal mediador. Y siempre ha de saber que el descubrimiento de la lectura es azaroso, circunstancial, y depende de encontrar el libro adecuado en el momento justo. Una de las labores del profesor será mostrarles variadas obras al alumnado: la libertad de elección es el camino para atender a la rica diversidad del aula. No habrá que desilusionarse si los resultados no se corresponden con los objetivos perseguidos: el entusiasmo es el camino para el aprendizaje del hábito lector.

            Llegados a este punto, nos asalta una pregunta ahora que tanto se habla de la conmemoración del IV Centenario de la muerte de Cervantes: ¿quién se atreverá a cambiar el triste panorama de la educación lectora en este país? Quizá lo que falta es criterio para destinar el dinero público a lo fundamental, esto es, al fomento de la lectura y a la dotación de las bibliotecas escolares. Ante este panorama, la creación de la figura de Coordinador de Lecturas se nos antoja algo mucho más fácil y rentable, tanto desde el punto de vista económico como educativo. En definitiva, y parafraseando una viñeta de Forges, se trata de que los jóvenes lean algo más que un simple código de barras.